Kompetenzen sind verschachtelt

Wir stehen kurz vor einer Kompetenzkatastrophe, wenn wir John Erpenbeck und Werner Sauter Glauben schenken wollen, die in Ihrem Buch «Stoppt die Kompetenzkatastrophe» behaupten, dass «das Wissensweitergabe- und Wissensbeurteilungssystem unerschütterlich zu sein scheint» (1).

Erpenbeck und Sauter möchten mehr Kompetenzen vermitteln, ein Anliegen, das in Anbetracht erhöhter Komplexität überaus berechtigt ist. U.a. nennen sie auch die Kompetenz systemischen Denkens und Handelns, was ich durchaus begrüsse. Das Buch ist ein Muss für alle diejenigen, die sich an der Bildungsdiskussion beteiligen, auch wenn es zuweilen etwas nötigend geschrieben ist. Ich denke, mit mehr Sachlichkeit hätten die beiden Autoren ihr Anliegen produktiver vertreten können. Erpenbeck und Sauter nennen ihr Buch denn auch «Streitschrift».

Vier Kompetenzkategorien

Natürlich ist die Problematik vielschichtig und mehrdimensional. Ich möchte hier jedoch einen Aspekt beleuchten, der mir zu denken gibt: heisst die Alternative zu «Wissen» tatsächlich ausschliesslich «Kompetenz»? Erpenbeck und Sauter räumen ein, dass die beiden Begriffe komplementär seien und es ohne Wissen keine Kompetenz gebe, dass Wissen allein aber zu «Wissensblödigkeit» führe. Das ist richtig, aber aus meiner Sicht noch nicht alles. Ich möchte noch die Begriffe «Verstehen» und «Routine» in die Diskussion werfen.

Zunächst begreifen Erpenbeck und Sauter «Kompetenz» über vier Grundkategorien:

  • personale Kompetenzen
  • Aktivitäts- und Handlungskompetenzen
  • Fach- und Methodenkompetenzen
  • sozial-kommunikative Kompetenzen

Verstehen ist wichtiger als Wissen

Diese vier Kategorien haben sich in der Literatur offenbar weitgehend durchgesetzt, greifen m.E. aber etwas zu kurz. Ich möchte das an meinem Fach der Mathematik erläutern. In der Schulmathematik braucht es kaum Wissen. Wissen beschränkt sich auf Definitionen und Algorithmen.

Eine nächste Stufe ist jedoch das Verstehen. Wer eine Formel auswendig lernt, vergisst sie sofort wieder. Wer die Formel aber versteht, braucht sie nicht zu wissen, denn er kann sie jederzeit herleiten. Das Herleiten ist eine Kompetenz. Sie basiert nicht auf Wissen, sondern auf Verstehen. Ein Beispiel: Es musste der Ausdruck a \cdot b durch 3 geteilt werden. Ich schreibe \frac{a}{3} \cdot b, worauf ein 35jähriger Lernender fragt, warum ich nur a durch 3 geteilt habe und nicht den ganzen Ausdruck. Hier ist ganz primitives Arithmetikverstehen auf der Strecke geblieben. Es hat nichts mit Wissen zu tun.

Routine als „Kompetenzkleister“

Die Anwendung der (hergeleiteten) Formel ist solange «holprig», wie keine Routine darin besteht. Routine ist ein wichtiges Element in der Schulmathematik. Wir kennen das auch beim Beherrschen eines Musikinstruments. Die Kompetenz heisst hier wohl «ein Musikstück interpretieren und spielen können». Diese Kompetenz basiert weniger auf Verstehen, als vielmehr auf Routine.

Jede Kompetenz erfordert Routine, auch jede mathematische Kompetenz. Routine gibt es nur durch tägliches Üben. Ganz ohne Drill geht es nicht, aber es ist dasselbe wie beim Wissen: Wenn Routine ohne Anwendungskompetenz besteht, führt dies zu einer Routineblödheit.

Kompetenzen lassen sich nicht vermitteln

Neben den vier, durch Metakompetenzen (Pfeile) verbundenen Grundkompetenzen gibt es Parakompetenzen, die wie ein Kleister wirken (Wissen, Verstehen, Routine). Einzig Wissen lässt sich vermitteln. Alles andere muss sich die Person selber aneignen.
Neben den vier, durch Metakompetenzen (Pfeile) verbundenen Grundkompetenzen gibt es Parakompetenzen, die wie ein Kleister wirken (Wissen, Verstehen, Routine). Einzig Wissen lässt sich vermitteln. Alles andere muss sich die Person selber aneignen.

Routine und Verstehen sind neben Wissen zwei sehr wichtige Parakompetenzen, ohne die nichts geht. Allerdings lassen sich gerade diese beiden Parakompetenzen nicht wie Wissen vermitteln. Nur die Lernenden selbst sind in der Lage, sich durch Übung Routine anzueignen und durch Nachdenken Verständnis zu schaffen. Das alleine sind bereits Kompetenzen. Wir benötigen also (personale) Kompetenzen, um Parakompetenzen aufzubauen, die Voraussetzung sind zum Erwerb vor allem von Fach- und Methodenkompetenzen sowie Handlunskompetenz. Insofern sind die vier Kompetenzkategorien nicht so flach, wie sie Erpenbeck und Sauter vorstellen. Vielmehr hängen die Grundkompetenzen, die von den Parakompetenzen zusammengehalten werden, via Metakompetenzen voneinander ab, wie z.B. Denken, Üben, Anwenden, Modellieren, etc.

Modellierungskompetenz und Verstehen als Voraussetzung von Fachkompetenz

Wer dann endlich mal routiniert verstandene Formeln herleiten kann, ist bereit, Mathematik anzuwenden. Das ist eine weitere Kompetenz. Schüler nennen das «Textaufgaben» und scheuen sie wie der Teufel das Weihwasser. In erster Linie geht es wieder darum, eine alltägliche Situation zu verstehen und dann zu entscheiden, welche Instrumente wir für die Lösung des Problems anwenden können. Diese Entscheidung bedingt auch wieder Routine im Gebrauch der zur Verfügung stehenden Instrumente.

Auch wenn «hard core Mathematik» im Alltag kaum Anwendung findet, kann beim Lösen angewandter Aufgaben eine im Alltag brauchbare Metakompetenz erworben werden: eine Situation zu verstehen, sie zu modellieren und zu entscheiden, welche Werkzeuge und Instrumente zur Lösung eingesetzt werden können.

Teamkompetenz kann immer geübt werden

Das geschieht vorzugsweise im Gespräch und der Zusammenarbeit mit den anderen Menschen, die sich in der Situation befinden. Auch die Sozial- und Kommunikationskompetenz könnte beim Lösen angewandter Aufgaben erworben werden. Aber auch das müssen die Lernenden selber tun. Wenn ich sie ermuntere, die Übungen zusammen zu diskutieren und gemeinsam Lösungsansätze auszudenken, dann folgen nur wenige diesem Rat, vielleicht aus Angst, sich im Gespräch mit den anderen eine Blösse zu geben. Es ist eben auch eine Kompetenz, hinstehen zu können und zu sagen: «Ich habe keine Ahnung. Lass es uns gemeinsam lösen».

(1) John Erpenbeck, Werner Sauter: Stoppt die Kompetenzkatastrophe! Wege in eine neue Bildungswelt.
ISBN 978-3-662-48502-6
ISBN 978-3-662-48503-3 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-662-48503-3
Springer Spektrum © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016

 

Mit medialer Zusammenarbeit in das 21. Jahrhundert

Im zehnten und letzten Kapitel von Werner Hartmanns und Alois Hundertpfunds Buch über Digital Kompetenz geht es um Virtuelle Zusammenarbeit und die Fähigkeit, ortsunabhängig in einem Team zusammenzuarbeiten (1).

„Virtuell“ oder „medial“?

Statt «virtuell» möchte ich die Zusammenarbeit lieber «medial» nennen, denn das, was Hartmann und Hundertpfund meinen, ist keineswegs virtuell, sondern sehr real. Aber ohne Zweifel handelt es sich um eine wichtige Kompetenz von Menschen, die in komplexen Systemen handeln und agieren. Alles was Hartmann und Hundertpfund ausführen, wird zumindest innerhalb der «Educational Communities» des Webs längst gefordert und es gibt unzählige Um- und Durchsetzungsideen. Lobenswert sind die Vorschläge für die Schule, die Hartmann/Hundert in diesem Kapitel machen.

Das herkömmliche Schulmodell als Norm

Es gibt jedoch mächtige kognitive und affektive Kräfte, die sich zusammentun und sowohl die Studierenden als auch die Lehrenden glauben zu machen, dass es keine triftigen Gründe gebe, vom Status quo abzuweichen, wie ihn Jeremias Gotthelf in seinem Roman «Leiden und Freuden eines Schulmeisters» 1838 geschildert hat: Die Schule ist ein Ort der Wissensvermittlung, die dadurch stattfindet, dass ein erfahrener Lehrer seinen zahlreichen Schülern erklärt, wie die Welt funktioniert. Diese saugen das Wissen des Älteren dankbar in sich hinein, indem sie still zuhören und eventuell Notizen machen, die sie später zuhause aufarbeiten wollen.

Die Verbreitung des herkömmlichen Lehrens. Aus dem OECD Bericht «Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century - LESSONS FROM AROUND THE WORLD»
Die Verbreitung des herkömmlichen Lehrens. Aus dem OECD Bericht «Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century – LESSONS FROM AROUND THE WORLD»

Mir scheint, dass alles daraufabzielt, Strategien zu finden, um zusätzlichen Aufwand zu vermeiden. Solange es keinen Grund für eine aufwändige Intervention gibt, wird sie auf alle Fälle unterlassen. Dabei hilft das Festhalten am herkömmlichen Schulmodell.

Eine spieltheoretische Pattsituation

Ich identifiziere vier Parteien in diesem Spiel: die Studierenden, die Lehrenden, die Schuladministrationen und -behörden sowie die eigentlichen «Kunden», nämlich die Gesellschaft, die Unternehmen, die eingangs erwähnten «educational communities» und eventuell die Eltern (wobei diese in der Hochschullehre eine untergeordnete Rolle spielen).

Es scheint, als hätten Studierende, Lehrende und Schulen ein Stillhalteabkommen verabredet, denn der Einsatz von informationstechnischen Mitteln hätte für alle drei Parteien einen Mehraufwand zur Folge, der keinem Gegenwert entspricht. Vielleicht meinen sie, «Gegenwert» habe etwas mit «gegenwärtig» zu tun, denn ein künftiger Gegenwert wird strikt ausgeblendet. Warum sollte ich mich anstrengen, wenn der Gegenwert allenfalls von der nächsten oder gar erst übernächsten Generation geerntet werden kann?

Die Studierenden

Studierende müssten, um medial zusammen zu arbeiten, sich zusätzlich mit dem Medium und seiner Technik auseinandersetzen. Sie sehen nicht ein, wozu das gut sein soll, wenn es doch auch ohne mediale Zusammenarbeit geht. Kommt dazu, dass das Engagement, bzw. Trittbrettfahrens der individuellen Mitarbeiter transparent wird, was einen unnötigen sozialen Druck verursacht.

Vermeidungsargumente der Studierenden:

  • «In einer Hochschule erklärt der Dozent den Studierenden die Fakten seines Gebiets, in dem er Experte ist». Lehrende, die von dieser Rolle abweichen und sich als Lernbegleiter statt als Dozent verstehen, erhalten eine schlechte Evaluation. Solange der Dozent doziert, können die Studierenden konsumieren.
  • «Jeder hat seine eigene Lernmethode und sein eigenes Lerntempo». Mit diesem Argument entschuldigt er sich für die Nichtteilnahme an der medialen Zusammenarbeit.
  • «Es ist heute bekannt, dass alle Cloudservices von den Diensten ausspioniert werden. Insbesondere mit Google Docs will ich aus personenschutzbezogenen Gründen nichts zu tun haben».

Die Lehrenden

Lehrende müssten sich gleichfalls mit neuen Medien und in diesem Zusammenhang auch mit neuen Lehrmethoden auseinandersetzen. Sie wissen, dass ein Kurs oder gar ein Zusatzstudium – Gott bewahre! – wenig nützt, denn der erfolgreiche Einsatz neuer Medien und Konzepte setzt Routine voraus, die auch in den besten Ausbildungsstrings nicht erworben werden. Routine wird aber nur dann aufgebaut, wenn die zu erlernende Fähigkeit auch täglich geübt und angewendet wird. Das heisst, dass die Lehrenden zu Beginn unsicher sind und vor aller Augen Fehler machen, was ihre Kompetenz und Autorität untergraben könnte.

Nützlicher als alle formalen Ausbildungen und Kurse sind Teilnahme in den eingangs erwähnten «Educational Communities». Das bedeutet, sich an diversen medialen Veranstaltungen einzubringen, wie z.B. der «EdChatDE», der jeden Dienstag von 20 – 21 Uhr auf Twitter stattfindet oder verschiedene cMOOC, die jeweils über mehrere Wochen dauern. Beispielsweise startet am 23. Mai 2016 der COER16, ein Kurs über «Open Educational Resources».

cMOOC sind keine herkömmlichen Kurse. Vielmehr erarbeiten alle Teilnehmer neues Wissen, indem sie sich in einem laufenden ortsunabhängigen Dialog befinden. Das ist problemorientierte mediale Zusammenarbeit pur! Dabei lernen die Teilnehmenden immer neue Personen kennen, die sie an jährlich einem oder zwei onsite-Events, wie z.B. den EduCamps https://educamps.org/ auch persönlich kennen lernen.

Vermeidungsargumente der Lehrenden:

  • «Wer bezahlt mir diesen immensen Zusatzaufwand? Ich mache das ja nicht zum Vergnügen!» (sollten Sie aber, denn es macht toll Spass!).
  • «Die Schule ist ein Ort der Wissensvermittlung, daher muss ich den Studierenden erklären, wie sie ein Sachproblem lösen können». Jeder Dozent kann ohne Vorbereitung locker 2-3 Stunden über sein Gebiet reden. Dabei wird er nur selten von Studierenden unterbrochen. Diese Art von Unterricht ist für beide Parteien die bequemste. Es gibt keinen Grund, davon abzuweichen.
  • «Wir haben einen vorgegebenen Lehr- oder Modulplan. Da können wir nicht noch mediale Kompetenzen vermitteln».
OECD Bericht «Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century - LESSONS FROM AROUND THE WORLD»
Aus dem OECD Bericht «Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century – LESSONS FROM AROUND THE WORLD»

Die Schulen

Schuladministrationen und -behörden sind in ähnlicher Lage wie die Lehrenden. Der Einsatz von modernen Medien verursacht insbesondere finanziellen, aber auch zeitlichen Zusatzaufwand und Unsicherheiten. Der damit einhergehende Komplexitätszuwachs wird meist noch negativ gewertet, obwohl Komplexität auf alle Fälle eine Art Reichtum bedeutet.

Vermeidungsargumente der Schulen:

  • «Handies gehören im Unterricht abgeschaltet und sind verboten».
  • «Damit die Schüler nicht in Versuchung kommen, während des Unterrichts ins Facebook zu schauen, installieren wir kein WLAN».
  • «Es fehlt an allen Ecken und Enden an finanziellen Mitteln für die Informatik».

Der Umbruch muss bei den Studierenden beginnen

Unter den vielen Schulen, Lehrenden und Studierenden gibt es jedoch immer einzelne, die verstehen, dass sie sich keinen Dienst erweisen, wenn sie Vermeidungsstrategien fahren. Der OECD Bericht «Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century – LESSONS FROM AROUND THE WORLD» gibt viele positive Beispiele. Sie alleine reichen jedoch nicht. Die vierte Partei, allen voran die Unternehmen, picken sich diejenigen Bewerber heraus, die unter anderem auch über gute mediale Kollaborationsfähigkeiten verfügen. Die Studierenden bilden denn auch die hoffnungsvollste Partei, denn sie würden am ehesten von einer neuen Schulsicht profitieren.  Dann müssten vielleicht auch die Lehrenden nachziehen.

Der erwähnte OECD Bericht drückt es so aus:

Teachers need to be able to work in highly collaborative ways, working with other teachers, professionals and para-professionals within the same organization, or with individuals in other organizations, networks of professional communities and different partnership arrangements, which may include mentoring teachers. Last but not least, teachers need to acquire strong skills in technology and the use of technology as an effective teaching tool, to both optimize the use of digital resources in their teaching and use information-management systems to track student learning.

 

(1) Werner Hartmann, Alois Hundertpfund
Digitale Kompetenz
Was die Schule dazu beitragen kann

ISBN Print: 978-3-0355-0311-1
ISBN E-Book: 978-3-0355-0372-2

  1. Auflage 2015
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